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1-"PROPUESTAS
DE INTERCAMBIOS ENTRE GRUPOS DE DIVULGACIÓN E INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS (CDCC-GECYT)"Dra. Ana Lía De
Longhi
2-"PROPUESTA
DE CAPACITACION EN EDUCACION AMBIENTAL PARA DOCENTES DE EGB2"-
Dr.
Eduardo M. González, Prof. Alejandro D. Menoyo, Prof. Claudio Piatti,
Prof. Carlos G. Salas.
3-"LA
CUENCA HIDROGRAFICA DEL RIO SUQUIA EJE DE UNA PROPUESTA EN EDUCACION AMBIENTAL"-
Profa.
Dra. Nora Valeiras
Palestras
1-
"LOS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS: HACIA LA CONSTITUCIÓN
DE UN CUERPO DE CONOCIMIENTOS" - Eduardo Miguel González
2-"IMPORTANCIA
DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL" - Valeiras,
Nora
Trabalhos
1-"LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EM QUESTIÓN". APORTES
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA UM TRATAMIENTO ACTUALIZADO E
CREATIVO - Lic. Adriana Ferreyra
Proposta
1
"PROPUESTAS DE INTERCAMBIOS
ENTRE GRUPOS DE DIVULGACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
EN CIENCIAS (CDCC-GECYT)" - Dra. Ana Lía De Longhi *
INTERCAMBIO
DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
CDCC. San Carlos . Brasil.
1-5 de marzo 1999
Facultad de Matemática
Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina.
Te: 54-50-334051-52 Fax:
54-51-334054 E-mail: Delonghi@mate.uncor.edu
Marco teórico del
intercambio
-
El marco
teórico del intercambio lo contextuaría en la Didáctica
de las Ciencias, entendida como la disciplina cuyas investigaciones tienden
al análisis interpretativo y comprensivo de la multidimensionalidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para posteriormente resignificar
los hechos de la clase y diseñar nuevas estrategias de intervención.
-
La unidad
de estudio fundamental es la clase, la que se define por el juego de interrelaciones
y negociaciones entre docente y alumnos, que permite la circulación
de determinado conocimiento, en el marco de contextos personales e institucionales
cambiantes.
-
En cada
clase se establece una compleja trama de relaciones entre aspectos estructurales
y funcionales.
1-Los
estructurales son cuatro: docente, alumnos, objeto de conocimiento y
contexto.
1-a)
-El docente, se capacita, interactua con los materiales que se le
proponen y organiza la interacción con los alumnos; conviertiéndose
en un mediador de la construcción del conocimiento, con el
uso de dicho material.
1-b)
-El alumno construye significados que constituyen los logros
de su aprendizaje, a partir de la interacción con los materiales,
el docente y sus compañeros.
1-c)
-El objeto de conocimiento, inicialmente propiedad de la comunidad
científica se reorganiza para su presentación en materiales
y luego en la clase, conformando una lógica particular.
1-d)
-Los contextos donde ocurren los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
2-Los
funcionales se refieren a las interrelaciones entre los cuatro elementos
anteriores, que condicionan la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo:
2-a)
-La compleja trama de intercambios entre la lógica del contenido
y la lógica de la interacción.
2-b)
-Las negociaciones y resignificaciones del conocimiento cotidiano
a la luz del académico y éste en relación al
científico.
2-c)-Las
regulaciones entre el contexto situacional (lugar donde se da la
clase y aspectos socio-culturales), lingüístico
(códigos
que manejan docente, alumnos y materiales) y mental (estructuras
cognitivas y concepciones de alumnos y docentes).
2-d)
-el tipo de regulaciones que provoca el docente con su intervención
y la participación del alumno. La comunicación que
se genera por la interacción docente - alumno se constituye en un
ángulos de análisis y la organización del currículum
uno
de los marcos de referencia.
2-e)
-una estrategia de enseñanza particular: resolución de problema,
laboratorio, percepción ambiental, etc.
Cada
uno de los puntos anteriores puede originar un problema a investigar.
Tres
perspectivas para un intercambio creciente
A partir
de las relaciones ya iniciadas entre los grupos de San Carlos y Córdoba
se desprende que:
El
CDCC de San Carlos posee materiales de divulgación científica
muy elaborados, en cambio el GECYT de Córdoba hasta ahora solo los
ha producido en el marco de una investigación o para la docencia.
En ambos casos expresan una organización del contenido, un nivel
de conceptualización y una estrategia de enseñanza que provoca
algún tipo de interacción y de aprendizaje. Pueden o no tener
un marco Didáctico específico o uniforme entre ellos.
Ambos
grupos participan de la capacitación de docente de Ciencias de los
otros niveles del sistema, aunque con diferente estrategia.
Por
último existe un desigual desarrollo entre los grupos respecto de
la participación en proyectos de investigación.
Se
plantean a continuación tres líneas de acción y la
secuencia de metas para cada una de ellas:
a)
RESPECTO A LOS MATERIALES. "Desde el análisis a la producción
conjunta".
-
Iniciar
con conocimiento de lo que cada grupo tiene.
-
Luego
ver la posibilidad de uso en nuevos contextos. Principalmente los
de San Carlos en Córdoba.
-
Después
analizar posibilidades de adaptarlos técnica y metodologicamente,
-
Posteriormente
agregarle
una ficha técnica didáctica que ayude a su prueba. Por
ejemplo: preparar en forma conjunta materiales sencillos sobre marcos teóricos
de Didáctica de las Ciencias que puedan acompañar la implementación
de los materiales.
-
Rediseñar
aquellos que resulten insatisfactorios.
b) RESPECTO
A LA CAPACITACIÓN. "Desde el intercambio a la formación
sistemática".
-
Iniciar
un intercambio con pasantía en ambos grupos con un plan de
trabajo y estudio.
Por ejemplo:
Un
pasante de San Carlos en Córdoba para trabajar sobre criterios
teóricos y empíricos respecto de lo disciplinar y su enseñanza
(Biología, Física y-o Química), en un período
de 2 meses en Córdoba.. También se podría organizar
materiales de Didáctica y de Investigación para un estudio
crítico conjunto. Un pasante de Córdoba, dos meses, en
San Carlos para conocer y aprender técnicas de producción
de materiales y maneras informáticas de divulgación.
-
Elaborar,
desde Córdoba, módulos de un curso a distancia sobre
Didáctica de las Ciencias y su investigación. El mismo le
serviría: a San Carlos para la formación de recursos humanos
y para la revisión crítica de lo que allí se produce,
y a Córdoba para operacionalizar propuestas didáctica, ya
que se organizaría con actividades interactivas que permita incorporar
los aportes de los beneficiarios del curso.
-
Posteriormente
con la misma metodología elaborar un curso de capacitación
sobre Investigación Didáctica. Hasta diseñar cursos
que formen parte de una maestría.
c) RESPECTO
A LA INVESTIGACION. " Desde un registro sistematico a un proyecto".
-
Iniciar
con estrategias de análisis de materiales y de la capacitación
docente, tendientes a sistematizar datos.
Por ejemplo:
El seguimiento de su implementación en general construyendo
una escala para la autoevaluación del docente y alumnos, posible
de contestar a distancia.
La
prueba
experiemental de un grupo de ellos en el Laboratorio de Didáctica
para analizar la estructuración del conocimiento que provoca en
el grupo clase.
El
análisis
comparado de implementación en diferentes regiones.
-
Incluir
alguna de las personas del CDCC en proyectos nuestros ya iniciados.
Por ejemplo:
para el análisis de casos naturales (escuelas donde se lo
prueba) para interpretar estructura y dinámica de la comunicación
en el aula, analizar en el discurso conceptos erróneos y alternativos,
ver si los alumnos comprenden lo que los profesores creen, identificar
las diferentes formas de interactividad que se generan, analizar la cultura
del aula como contexto del conocimiento, la transposición del saber
sabio al enseñado, la delimitación del perfil conceptual
en clases de Ciencia y el contrato didáctico.
-
Hasta
elaborar un proyecto de investigación conjunto.
CDCC. San Carlos
. Brasil. 1-5 de marzo 1999
Dra. Ana Lía De Longhi
*
Facultad de Matemática
Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina.
Te: 54-50-334051-52 Fax:
54-51-334054 E-mail: Delonghi@mate.uncor.edu
Complementação
- texto
LA COMUNICACIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN CLASES DE CIENCIAS: UNA LINEA DE INVESTIGACIÓN
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Introducción
Desde 1995 a partir de la
tesis de De Longhi (1995) se inicia una línea de investigación
referida al análisis didáctico del discurso del profesor
y del alumno en clases de ciencia y la reflexión sobre lo que ocurre
con la comunicación del conocimiento científico.Desde el
comienzo se trabajo con clases de Biología y Físico Química
del Nivel Secundario.
Su contexto es el marco teórico
de la Didáctica de las Ciencias, delimitado progresivamente, con
el aportes de otras disciplinas como la Sociolingüística, la
Psicología y la Pedagogía, a fin de mostrar la complejidad
de elementos que se relacionan en dicho proceso de comunicación
didáctico.
Creemos que el estudio didáctico
del proceso de comunicación que se establece, a través del
diálogo docente-alumno para llegar a cierto conocimiento científico,
requiere un análisis especial.
El primer producto fue un
esquema
(De Longhi, 1995) compuesto por cuatro niveles de que registran: los
aspectos contextuales de la clase, las categorías de intervención,
las inferencias de la actuación y la estructuración conceptual.
Sus resultados, teóricos y experimentales, permitieron diferenciar
estrategias docentes, grado de participación del alumno y forma
de validación conceptual.
Establecer una comunicación
que permita la emergencia de un contenido académico y que respete
su epistemología, es un ''desafío'' para el docente, donde
tiene importancia fundamental el diálogo con el alumno y la manera
de considerar sus aporte.
Son diversos los elementos
que se interrelacionan en una situación didáctico (docente-alumno-objeto
de conocimiento), como las alternativas para investigarlos (De Longhi,
1994). Las variadas dinámicas que surgen a partir de sus interrelaciones,
provocadas por un proceso de comunicación, dependen principalmente
de la forma en que se combinen la lógica del contenido con la lógica
de la interacción entre alumnos y docente.
La comunicación
didáctica es un caso particular de la comunicación humana
y se caracteriza por involucrar dos procesos, el de enseñanza y
el de aprendizaje y por ser asimétrica, intencional e institucionalizada
.
Hablar de la comunicación
entre docente y alumnos implica analizar un microsistema social -el aula
dentro de la escuela-, en un lugar y durante un período de tiempo,
dedicados y organizados para facilitar y desarrollar este tipo de intercambio.
Desde
los años 80 se inician las investigaciones sobre la interacción
en la enseñanza, en el marco de la Didáctica. Debido a la
renovación en la concepción epistemológica de las
Ciencias, como a los avances de la Psicología Cognitiva, se produce
un movimiento relacionado con los enfoque constructivistas y los modelos
didácticos investigativos, basados principalmente en las concepciones
previas y en la ecología de la construcción de los saberes.
Se considera la construcción del conocimiento como un hecho no solo
individual sino también social.
En
este ámbito surgen diferentes líneas de investigación
como las que analizan la estructura y dinámica de la comunicación
en el aula (Astolfi y Develay, 1989), el análisis del discurso
para la interpretación de conceptos erróneos y alternativos
(Klaassen
C. y Lijnse P., 1996), el análisis del discurso expositivo para
ver si realmente los alumnos comprenden lo que los profesores creen (Rosales
J. et al., 1997), las diferentes formas de interactividad que se generan
a partir de diferentes materiales (Mauri T y Gomez I., 1996), el
discurso reflexivo como una forma para que el estudiante exprese su propio
pensamiento a partir de estrategias planificadas de interactividad
(Van Zee E., 1997), la importancia de reflexionar sobre la construcción
guiada del conocimiento y el habla de profesores y alumnos en clases de
ciencia (Mercer N., 1997; Lemke J., 1997), las estrategias para
mejorar la comprensión a través de textos expositivos (Sánchez
Miguel E., 1995),
la cultura del aula como contexto del conocimiento
(Hewson
M., 1988), el análisis didáctico y antropológico
de la transposición del saber sabio al enseñado (Chevallard
I, 1991), la delimitación del perfil conceptual en clases de
Ciencia ( Mortimer E. 1996) y la teoría de situaciones
y el contrato didáctico (Brousseau 1989, 1996).
Nuestra
línea de investigación tiene ya cinco años. Fue iniciada
por una tesis de doctorado en Educación (De Longhi) y estuvo dedicada
a encontrar un esquema de análisis del discurso en clase. Desde
1998 se amplia la problemática de análisis del discurso a
la prueba y corrección de materiales para alumnos y docente. Se
amplía el equipo de investigadores con disciplinares y profesores.
Inicialmente lo hace el Licenciado en Física Lorenzo Iparraguirre
y actualmente se suman dos proferas de Física de Nivel Terciario
(Ruibal y Genero), un Master en Educación en Ciencias (Campaner),
tres Biólogas (Crocco, Ruiz y Paz) y un Licenciado en Ciencias de
la Educación (Calatayud). (De Longhi, Iparraguirre, 1999)
El
Problema
A pesar
de que hay numerosas investigaciones en Didáctica de las Ciencias
no contamos con demasiadas producciones que hagan referencia a las nociones
teóricas que surgen del análisis de las intervenciones instruccionales
(Thorley and Stofflett, 1996), ocurre lo mismo con los procesos de comunicación
interpersonales en el aula y los diseños curriculares, como los
contextos que posibilita el cambio esperado en la enseñanza o en
el aprendizaje de la Ciencias. Se suma a lo anterior el problema de la
interpretación de dichas intervenciones (Klaassen y Lijnse, 1996),
a la luz de la Didáctica de las Ciencias.
Sabemos
que cada clase es un hecho singular, con carácter asimétrico
e
intencional (De Longhi , 1994). Esto nos conduce a la búsqueda
de:
-
Indicadores
que permitan la interpretación de dichos hechos en situaciones naturales
de clase, a partir de un modelo didáctico de análisis.(lo
cual requiere una delimitación progresiva de aspectos teóricos
específicos y la elaboración de una metodología particular).
-
Proponer
ingenierías didácticas que prevean las interacciones comunicativas
más pertinentes a la construcción del objeto de conocimiento
(acorde a su epistemología).
Este aspecto
de investigación se realizó gracias a un sistema de pasantía
de dos docentes de Física que probaron materiales por ellas producidos.
(Iparraguirre L y De Longhi, 1998 a -b).
Si
bien hemos logrado diferenciar hasta ahora, en situaciones naturales de
enseñanza-aprendizaje, circuitos de comunicación asociados
a estilos docente y secuencias de construcción conceptual no hemos
podido llegar a la modelización de situaciones didácticas
específica.
Nuestra
Hipótesis actual
Es
posible generar en clases de ciencias un discurso con una interacción
docente-alumno, que provoque la construcción guiada de un conocimiento,
desde materiales y estrategias metodológicas específicas
para un objeto de conocimiento y con criterios de adecuación al
grupo socio cultural donde se prueba.
Campos
de desarrollo y equipo
El
estudio se abordará desde tres ejes de análisis:
1)
Epistemológico: referido al contenido de la comunicación.
Se producirán y probarán materiales referidos a:
ENERGÍA:
tema estructurante en Ciencias Naturales y del currículum de Física
para el Ciclo de Especialización. Propone una visión problematizante
e integradora para la enseñanza y el aprendizaje de la Física.
(Especialista Lic. Iparraguirre. L.)
EDUCACION
AMBIENTAL: tema transversal del currículum de Ciencias Naturales,
para el Ciclo Básico Unificado. Propone un visión refexiva
e integradora desde la enseñanza y el aprendizaje de la Biología
(Especialista Master Gertrudis Campaner)
CHAGAS:
tema referido a una problemática social de la comunidad rural de
Córdoba y orientado hacia el análisis de los factores de
riesgo relacionados con esta enfermedad. Propone una estrategia didáctica
que vehiculiza normativas y reflexiones desde el ámbito de la investigación
biológica y de salud al de la educación (Especialista Dra.
Liliana Crocco- Con antecedentes de trabajo en el tema (Crocco, 1997).
EDUCACION
ALIMENTARIA: tema transdiciplinario relacionado con las problemáticas
de calidad de vida y salud. Propone un abordaje didáctico desde
la integración de los conocimientos de anatomía y fisiología
del cuerpo humano con los de senso-percepción , que promueven el
autoconocimiento y la construcción de la propia imagen corporal.(Especialista
Dra. Lidia Ruiz Moreno).
2)
Análisis
didáctico del discurso y la construcción del conocimiento
en Ciencias: en el cual se integrarán al marco teórico-metodológico
ya iniciado en los proyectos anteriores, los aportes de Klaassen C. y Lijnse
P.(1996), Rosales J.(1997), Van Zee E.(1997), Mercer N., 1997, Lemke J.(1997),
Chevallard I (1991) y Mortimer E. (1996) a los fines de ajustar categorías
de análisis a nuevas temáticas y al diseño curricular.
(Coordinador especialista: Dra. Ana Lía De Longhi)
3)
Sociología:
donde se buscan fundamentos a la problemática de la comunicación
del conocimiento científico desde contextos sociales específicos.
Se comenzará con la revisión de los aportes de las teorías
de Vygotsky, Berstein, Bourdieu y Moscovici. (Corresponde al inicio de
la tesis de Magister en Educación con orientación antropológica,
de la Lic. Alicia Paz y dirigida por la Dra. De Longhi) y se analizara
el origen social y trayectoria de los docentes y alumnos donde se prueban
los materiales. (En el marco de la Beca de CONICOR 1998, de Lic. Pilar
Calatayud y dirigida por Dr. R. Costa y Dra. A.L. De Longhi)
Propósitos
y metodología:
La investigación es
de carácter etnográfico y la metodología empleada
será interpretativa con estudio de casos naturales.
(Wolcott H.F.,1994) Sus principales propósitos y estrategias
metodológicas son:
-Profundización
de aspectos teóricos, en el marco de la Didáctica de las
Ciencias y el análisis del discurso. Se realiza estudio bibliográfico
y se participa de seminarios periódicos.
-Elaboraración
de módulos para el alumno y el profesor (ingenierías didácticas)
sobre cada tema, con propuestas de intervención en clase. Los mismos
estan constituídos por cuadernillos para los alumnos y el docente.
Crear situaciones de clase que generen una propuesta interaccionista y
constructivista por tema.
-Prueba
experimental de los módulos en talleres de reflexión didáctica
(en Laboratorio de Didáctica del GECYT-FAMAF) con docentes del nivel
correspondiente. Dichos encuentros se convertiran en una instancia de capacitación.
Se confeccionará una guía de análisis de los materiales
a partir de la cual se hará su primer ajuste.
Para
algunas temáticas, que se encuentran en un grado mayor de avance
se hara también la prueba experimental con un grupo de 5 alumnos
de escuela media, los que concurrirán al Laboratorio de Didáctica,
donde se realizará la filmación y grabación de las
intervenciones de las clases.
Prueba
en situaciones naturales. Los materiales ya corregido se implementarán
en cursos de escuela media y primaria (según corresponda), con registro
escrito y de audio, para el análisis del contenido y del discursos,
organizado en episodios. Educación Ambiental en CBU, Nutrición
y Energía en Ciclo de Especialización y Chagas en Primeria-escuela
Rural de zona endémica.
-Validación
de las interpretaciones entre los integrantes del equipo, con entrevista
al docente que prueba el material y a una muestra de sus alumnos. Analizando
la posibilidad de triangular estos datos.
-Corrección
de los materiales.
Los
resultados obtenidos en el proyecto, tanto a nivel experimental como teórico,
pretenden enriquecer el campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales,
como así también brindar herramientas para el diseño
de clases y formación docente en esta área en desarrollo.
El
tratamiento de las problemáticas ambientales y de la salud tienden
a favorecer las capacidades de los docentes y alumnos para constituirse
en promotores del mejoramiento de la calidad de vida. Por la relevancia
que tienen a nivel regional, se contextualizan contenidos sobre enfermedad
de Chagas (dolencia endémica), alimentación y nutrición.
Temáticas en estrecha relación con factores económicos,
sociales y culturales. El estudio de las interacciones entre ambiente y
necesidades humanas, incluida la salud, se centran en la noción
de desarrollo sustentable.
La
inserción en el Sistema de materiales probados sobre dichos temas
es una contribución a la reforma educativa en marcha a nivel provincial
y nacional.
BIBLIOGRAFÍA
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-WOLCOTT
H.F. (1994), Transforming Qualitative Date: Description, Analysis, and
Interpretation, SAGE Publications, London
Proposta
2
"PROPUESTA DE CAPACITACION
EN EDUCACION AMBIENTAL PARA DOCENTES DE EGB2"
Dr. Eduardo M. González,
Prof. Alejandro D. Menoyo, Prof. Claudio Piatti, Prof. Carlos G. Salas.
Introducción
Este documento, contiene
el análisis de una instancia de capacitación docente mediante
la utilización de equipos experimentales de bajo costo y la realización
de propuestas didácticas sobre Ambiente, a docentes y directivos
de Escuelas Municipales; con la expectativa de que éstas, como institución,
trabajen en consonancia con la política ambiental de la Municipalidad
de Córdoba.
El proyecto se desarrolló
bajo el patrocinio de la Universidad Libre del Medio Ambiente y la Municipalidad
de Córdoba; constó de cursos que se desarrollaron por espacio
de nueve meses y fueron dictados en los Centros de Participación
Comunitaria (CPC); los que actuaban como lugar de concentración
de las escuelas en su zona de influencia; dichos cursos fueron tomados
por unos ochenta docentes.
Cada curso estuvo diseñado
para grupos de veinte asistentes como máximo, lo que permitía
la realización de trabajos grupales guiados, donde los maestros
pudieran plantear sus dudas y expectativas. Los cursos se estructuraron
en tres bloques, dos de doce horas y uno de ocho horas. Cada bloque dividido
en clases de cuatro horas cada una; lo que hace un total de cuarenta horas
de capacitación tomando en cuenta una clase introductoria y la evaluación
presencial (No incluimos aquí las horas de trabajo no presenciales
utilizados para la realización de tareas, propuesta final, lecturas
adicionales, etc.)
Los contenidos trabajados
en este curso fueron: el aire y la contaminación atmosférica,
El suelo y su degradación, el agua y la importancia de su cuidado,
los recursos energéticos y la Educación y el Ambiente.
Fundamentos
La idea de introducir la
Educación Ambiental en las escuelas es un objetivo largamente ansiado
y discutido en los trabajos actuales de Didáctica de las Ciencias.
En los mismos, se plantea la Educación Ambiental desde ópticas
muy diferentes, sea como un disparador de motivaciones para el trabajo
en el aula; como una simple relación entre la ciencia, la técnica
y la sociedad; o como una perspectiva transversal e integradora a los contenidos
de otras disciplinas.
En general los contenidos
de la Educación General Básica, se orientan a lograr en los
alumnos el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y valores que les
permitan comprender la difícil realidad que les toca vivir. Para
ello pueden ser empleados algunos resultados de investigación e
innovación en Enseñanza de las Ciencias Naturales (con enfoque
interdisciplinar), particularmente en lo atinente a experimentación
en el aula, que lleve a los estudiantes a tratar situaciones problemáticas
de interés y vinculadas con su entorno.
Sobre el por qué de
encuadrar un proyecto de capacitación docente en el marco de la
Educación Ambiental
Existen múltiples
razones que avalan esta decisión. En principio, podemos listar tres:
la potencialidad pedagógico-didáctica del enfoque ambiental,
la trascendencia socio-política del mismo, y la viabilidad de la
propuesta en el contexto particular en que fuera generada. Desglosaremos
brevemente cada una de ellas.
Entendemos por potencialidad
pedagógico-didáctica del enfoque ambiental a la capacidad
que esta perspectiva tiene para articular de modo coherente saberes y metodologías
diversas en torno a unos fines educativos ampliamente consensuados.
La Educación Ambiental
es una de las pocas corrientes que no sólo admite el pluralismo,
sino que lo reclama. En su seno, las reflexiones filosóficas, la
sensibilidad artística y la rigurosidad científica hallan
concierto y se resignifican en función de unos problemas tan reales
como perentorios. No parece haber una posición acerca de la enseñanza
que imbrinque de tal modo aportes tan disímiles, la Educación
Ambiental parece demandar algo de cada posición y darle sentido
en un marco más global.
En cuanto a la trascendencia
socio-política del enfoque, resaltamos dos cuestiones básicas:
a) atiende a los modos de vida de la gente -individuos y comunidades-;
y b) exige acciones concretas y evaluadas. Estas dos notas esenciales no
son patrimonio de una vertiente particular, nueva, ni radicalizada de la
Educación Ambiental; antes bien, son partes de su definición
desde hace más de veinte años (documentos de Tbilisi y Belgrado).
Por último, tomemos
en cuenta la factibilidad que nos ofrece el contexto local. Cuando decimos
que la Educación Ambiental involucra a individuos y comunidades,
damos por supuesta la inclusión de las instituciones en que éstos
se presentan y por las cuales son regulados. En nuestro caso particular,
contamos con la conjunción de tres instituciones que convergieron
en la propuesta haciendo viable el proyecto: la universidad, la escuela
y el municipio.
La Educación Ambiental
no se trata de un objeto que se transfiere de una institución reguladora
del saber a otra, para depositarse finalmente en el alumno/destinatario.
Se trata de un proceso de toma de consciencia ligado a la calidad de vida,
un proceso de crecimiento que tiende a posicionarnos del mejor modo posible
en nuestro ambiente y, por tanto, en nuestra comunidad. De este modo, la
capacitación docente es efectivamente una acción transformadora
situada y realista, que pone en acto ciertos valores en tanto ocurre, no
en la linealidad medios/fines característica de la racionalidad
instrumental.
Sobre los recursos
didácticos utilizado en el curso
El proyecto está articulado
desde una perspectiva didáctica que podríamos definir como
abordaje de situaciones problemáticas, a través de investigaciones
escolares; de manera que los docentes realicen una experiencia vivencial
de la propuesta a llevar al aula. Así los contenidos conceptuales
aparecieran íntimamente ligados a los metodológicos y actitudinales,
donde la misma "forma" de presentar las clases apuntara a una transferencia
educativa. Las herramientas utilizadas son:
Guías de actividades
La idea básica que
subyace en la elaboración de las guías es favorecer que,
a través de las actividades, los alumnos puedan construir y afianzar
conocimientos, al tiempo que se familiaricen con algunas características
del trabajo científico. Las guías de trabajo son contempladas,
como un conjunto de situaciones de aprendizaje que hacen posible la interacción
de las ideas propias con la experiencia y las ideas de los otros; y responde
al principio de trabajos de investigación dirigida, un trabajo de
investigación en el que constantemente se cotejan los resultados
de los distintos equipos y se cuenta con la asistencia de un experto.
Ello exige que el conjunto
de actividades posea una lógica interna que evite aprendizajes inconexos
y procesos excesivamente erráticos. La utilización de guías
de actividades está presidida por la idea de favorecer un trabajo
colectivo, en el doble sentido de estructurar la clase en pequeños
grupos que van abordando las sucesivas actividades y de potenciar los intercambios
entre dichos grupos.
Esto nos lleva a una forma
estructurada del trabajo, consistente en que tras la realización
de cada actividad se produzca una puesta en común antes de pasar
a la siguiente, lo que permite al docente reformular y sintetizar, si fuera
necesario, las aportaciones de los grupos, orientando al propio tiempo
la actividad siguiente.
Existen criticas sobre el
trabajo con guías de actividades, puede señalarse, entre
otras, una posible rigidez en el tratamiento de los temas, mayor tiempo
en el desarrollo de los programas, y el peligro de que los alumnos no deseen
realizar el esfuerzo que supone trabajar en las actividades, y prefieran
escuchar del profesor lo que deberían aprender.
Los peligros son, efectivamente,
muchos y es conveniente ser consciente de ellos; de aquí el papel
fundamental que debe darse a una evaluación continua. Y no nos referimos
únicamente a la evaluación del aprendizaje, sino también
a la disposición de los alumnos y del docente por la tarea. Precisamente,
la elaboración guías de actividades y, en definitiva, un
trabajo colectivo de investigación pueden contribuir al perfeccionamiento
del docente, sin el cual difícilmente pueda lograrse una acción
didáctica eficaz.
Equipos de bajo costo
Una de las causas a las que
se alude con mayor frecuencia para explicar el fracaso de la enseñanza
de las ciencias naturales en general, y de la física en particular,
ha sido y es aún, la falta de trabajo experimental. Las propuestas
de cambio curricular, históricamente han defendido la necesidad
de una mayor experimentación en las clases de ciencias. No obstante
se encuentra que en los pocos casos en que se realizan trabajos prácticos
de laboratorio no se alcanzan resultados mejores que los de enseñanza
sin práctica.
Una manera natural e intuitiva
de atacar problemas nuevos es a través del trabajo experimental,
y esto -contra una creencia ampliamente extendida- puede realizarse casi
en cualquier lugar y en variadas condiciones.
En particular, por estar
destinadas al segundo ciclo de la E.G.B., estas experiencias deben orientarse
a visualizar aspectos fenomenológicos y cualitativos; lo que permite
identificar claramente los conceptos que se proyecta trabajar. Desde esa
perspectiva, se puede plantear los elementos esenciales de la actividad
científica que se procura alcanzar en una investigación escolar.
Los equipos de bajo costo
nos permite afrontar -y pretenden superar- algunas dificultades tradicionalmente
ligadas al trabajo de laboratorio: lo costoso de los equipamientos específicos
de ciencias; la falta de capacitación de los docentes para aprovechar
la potencialidad de los trabajos prácticos; la visión incorrecta,
caracterizada por un empirismo extremo, que posee el profesorado respecto
de la metodología científica; y la continuación de
las prácticas tradicionales, que los docentes tuvieron en su formación,
con guías cerradas del tipo "recetario" o con experiencias de ilustración
realizadas por el profesor.
Los EBC nos deben ofrecer:
Manejo y montaje sencillo, ser resistentes, de fácil mantenimiento,
adaptabilidad, suministro de repuestos y almacenamiento, ser seguros, aún
en caso de uso incorrecto y permitir una comprensión simple de los
principios científicos de su funcionamiento.
Con estos equipos pretendemos
que los alumnos se compenetren de las interacciones físicas involucradas
en las experiencias y puedan llevar a cabo los procesos mentales necesarios
para la construcción de los conceptos y desarrollar las habilidades
y destrezas, permitiendo plantear diseños alternativos y su fabricación.
Esto facilita la visualización de los procesos involucrados, y desinhibe
ante la dificultad de la experiencia y la complejidad de los conocimientos.
Su construcción sencilla y cercana a lo cotidiano ayuda la manipulación
de los aparatos y, en definitiva, favorece un aprendizaje significativo.
Son también adecuados para facilitar la enseñanza a docentes
cuya formación no es específica en Ciencias, por último
son fácilmente reproducibles por las instituciones sin necesidad
de disponer de mayores recursos.
Material bibliográfico
Se pretendía acercar
a los docentes material bibliográfico al cual no estaban habituados
y, con ello, sacar la discusión de los manuales y textos escolares,
donde la información aparece ya "digerida" y la mayoría de
veces con errores conceptuales. Se les presentaba así material donde
los maestros debían obtener datos, leer gráficas e interpretarlas,
analizar información de publicaciones recientes, técnicas
o científicas, o materiales de discusión sobre problemáticas
actuales, sujetos a discusión y valoración grupal.
La motivación de trabajar
con bibliografía de estas características, posee la misma
intencionalidad que hemos detallado anteriormente; sabemos que las docentes
trabajan con materiales actuales (diarios, revistas), pero pocas veces
tienen posibilidades de acercarse a materiales científicos o más
dirigidos a la investigación en particular.
Análisis de
Curso
En la finalización
del curso de Educación Ambiental se llevaron a cabo encuestas de
opinión sobre los aspectos que consideramos importante de dicho
curso. Estas encuestas nos deberían permitir evaluar el curso desde
la visión de quienes fueron los principales involucrados. Esta evaluación
comprendió cuatro partes: lo que hace al curso en general, lo que
hace a su metodología, lo que hace a los instrumentos didácticos
utilizados y la evaluación de los docentes a cargo.
Aquí presentamos el
análisis de los datos más relevantes obtenidos en la tabulación
de las encuestas. Estas comprendían cuatro partes que detallamos
a continuación:
Del curso en general
Contenidos y utilidad
Las encuestas revelaron que
el 92 % de los maestros consideran que el curso de Educación Ambiental
será de utilidad a su actividad docente. No obstante cuando la pregunta
se refería a temas más específicos, que requerían
un análisis más detallado sobre el curso (como por ejemplo
si los contenidos eran adecuados, pertinentes, si se relacionaba con sus
expectativas personales, etc.), la mayoría de las encuestadas respondía
en forma afirmativa pero aparecía un 45 % de preguntas sin contestar.
Esto nos habla de una cierta impresión favorable en lo general,
pero con dificultad para el meta-análisis de la propuesta y la discriminación
de categorías de análisis.
El aprendizaje
De los aspectos relacionados
con el aprendizaje, encontramos que el 80% los docentes aprendieron nuevas
perspectivas sobre temas conocidos, lo que se redimensionaba cuando el
59% respondieron que el curso contribuyó a favorecer procesos de
pensamiento autónomos, el 74% a desarrollar una actitud crítica
y el 79 % una reflexión sobre la práctica.
La organización
Sobre las exigencias que
el curso planteó, un 62 % respondió que fueron adecuadas,
y el 15% expresó que podían hacerse algunas modificaciones
sin alterar demasiado la estructura del curso. La sugerencia que los docentes
realizaron a la organización del curso es que los bloques resultaron
entre sí, muy distantes en el tiempo; lo cual, por otra parte, fue
resultado de factores ajenos al equipo docente.
La calificación al
proceso de enseñanza del curso en general (en escala del 1 al 10)
fue, en promedio, de 8.34 puntos.
De la metodología
El 100% de las encuestadas
revelaron estar conformes con la metodología de taller empleada
para el dictado del curso en lugar de las tradicionales clases expositivas;
y un 72% opinó que es aplicable al trabajo del aula.
El 92% y el 86% contestaron
que las actividades grupales realizadas y la puesta en común entre
toda la clase, respectivamente, favorecieron el aprendizaje individual.
Con respecto a las aclaraciones y explicaciones de los docentes a cargo
del dictado del curso, un 79% dijo que resultaron útiles para resolver
las dudas personales y/o grupales.
La calificación dada
a esta categoría fue en promedio de 8.65 puntos.
Del recurso didáctico
El 95% de las maestras calificó
de productiva la utilización de Guías de Actividades y Experiencias
para el desarrollo del curso, mientras que el 61% lo consideró adecuado
para llevarlo al aula y un 39% señaló que deberían
realizarse previamente algunas modificaciones.
Con respecto a las actividades
planteadas en las Guías para la construcción de nuevos conceptos,
el 89% afirmó que eran adecuadas, y un 73% consideró que
los textos utilizados para tales fines le resultaron adecuados en cuanto
a su nivel de dificultad.
La calificación correspondiente
a dicha categoría, fue en promedio de 8.76 puntos.
De los docentes
En cuanto al nivel académico
de los docentes encargados para el dictado del curso de Educación
Ambiental, el 97% de las encuestadas dijo estar conforme, mientras que
con respecto a una buena relación con el grupo y su desempeño
didáctico le corresponden respectivamente el 87% y el 84%.
La calificación adjudicada
fue, en promedio, de 8.63 puntos.
En forma muy general, y a
través de las inquietudes volcadas en las encuestas y en comentarios
informales, podemos postular que:
-
Existió un alto grado
de motivación en el curso.
-
Se generó reflexión
sobre la propia práctica.
-
Se despertó el interés
en profundizar los contenidos conceptuales
Esta síntesis nos reafirma
en las convicciones planteadas a lo largo del presente informe.
Bibliografía
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el medio en relación con la investigación en la escuela.
1987.
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la escuela 1, pag 57-62. |
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las practicas de laboratorio como investigación: un ejemplo ilustrativo.
1996 Enseñanza de las Ciencias 14 (2), 155-163. |
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| Gil D., Carrascosa J. Furió
C. y Martínez Torregrosa J |
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Ciencias en la educación secundaria Barcelona 1991 Ed. Ice-Horsori |
| González E. y Frascino
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instrumento de cambio actitudinal, 1989.Enseñanza de las ciencias
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| UNESCO |
Low cost equipment fore
science and technology education. Division of Science, Technical and Environmental
Education. París. 1985 |
| UNESCO. Oficina Regional
de educación para A.L. y el Caribe |
Seminario taller subregional
sobre validación de equipos de bajo costo para la enseñanza
de la física. Educación científica y tecnológica,
Santiago de Chile .1987 |
| UNESCO. Oficina Regional
de educación para A.L. y el Caribe |
Seminario taller subregional
sobre la enseñanza de la química con equipos de bajo costo.
Educación científica y tecnológica, Santiago de Chile
.1987 |
| Valqui G. Holger |
¿Trabajo Experimental?
¿Equipos de Laboratorio? 1998. articulo de http://www.uni.edu.pe/Publicaciones/Comunidad/Comun20/trabajoExprimenta.html |
Proposta
3
LA
CUENCA HIDROGRAFICA DEL RIO SUQUIA EJE DE
UNA
PROPUESTA EN EDUCACION AMBIENTAL
|
Maio de 2000
Responsable:
Profa. Nora Valeira
Instituciones participantes:
-
Centro de Divulgación
Científica y Cultural (CDCC), San Carlos, Universidad de San Pablo,
Brasil.
-
Departamento de Enseñanza
de la Ciencia y la Tecnología, Facultad de Ciencias Exactas Físicas
y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
-
Instituto Domingo Faustino Sarmiento,
La Calera, Córdoba.
-
Aula Abierta sobre Ambiente
de Montaña. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Integrantes Argentinos
-
Prof. Nora Valeiras (M.Sc.)
-
Ing. Agron. Alitio A. Palacios
Integrantes Brasileros
Antecedentes
El presente proyecto se enmarca
en las actividades de “Intercambio de Proyectos de Investigación
y Desarrollo en el Area de Educación en las Ciencias Experimentales”
entre Córdoba y San Carlos. Se utilizará la documentación
producida por el CDCC en el estudio de la cuenca hidrográfica del
río Monjolinho (se adjunta en el anexo1). Más informaciones
pueden ser encontradas en la página de Internet http://cdcc.sc.usp.br.
Período y lugares
de desarrollo:
Las experiencias serán
llevadas a cabo durante el año lectivo 2000 en los tres niveles
del sistema educativo formal: en la escuela Avalos a nivel primario, en
el Instituto Sarmiento a nivel secundario y en el aula abierta a nivel
universitario.
Objetivos
Entre sus principales objetivos
se encuentran:
-
Concretar la ejecución
de un proyecto similar al “Estudio de una cuenca hídrica como base
para la enseñanza del medio ambiente en las escuelas” del CDCC en
Córdoba.
-
Desarrollar la prueba piloto
en dos escuelas cercanas a la cuenca del río Suquía y transferir
metodologías y conocimientos al aula abierta.
-
Promover actitudes positivas
con respecto al medio ambiente.
-
Aplicar procedimientos propios
de la educación ambiental.
Impacto esperado
Se espera regionalizar la
experiencia promoviendo los intercambios de información e investigación
entre los grupos generadores de las experiencias. En una segunda etapa
se espera desarrollar la comunicación e información por medios
electrónicos ampliando estas acciones a otras escuelas.
Trabalho
1
"La
resolución de problemas de física en cuestión."
Aportes de la investigación
educativa para un tratamiento actualizado y creativo.
Lic. Adriana Ferreyra.
FaMAF-UNC
I Workshop Regional:
"Intercambio de Proyectos
de Investigación y Desarrollo en Enseñanza de las Ciencias
Experimentales"
CDCC (USP de San Carlos,
Brasil)
1 al 5 de marzo de 1999
E-mail: adrifer@famaf.unc.edu.ar
¿Qué
interés didáctico puede tener el estudio de la resolución
de problemas en Física?
-
Es una actividad central para
el aprendizaje de las ciencias como la Física y la Química.
-
Área prioritaria de la
investigación educativa en ciencias (IEC) desde hace más
de 30 años.
-
En la última década
se han producido importantes avances en la didáctica del tema (F
y Q, particularmente en el nivel de enseñanza medio).
-
Desde hace muy poco tiempo,
es un tema de interés en la enseñanza de la física
básica de gran parte de las universidades del mundo (EEUU, Francia,
España, Argentina).
¿Cuáles
son los fines de la resolución de problemas en el aprendizaje de
la Física?
-
Clarificar, profundizar y reforzar
los conceptos, leyes y principios que se enseñan en las clases teóricas.
-
La RP es una vía (o medio)
para darle significado a esos conceptos: los "pone en escena (o en práctica)",
los moviliza, para una situación específica planteada. Ésto
favorece la motivación de los estudiantes.
¿Por
qué es importante investigar el tema de la resolución de
problemas?
-
Los estudiantes presentan muchas
dificultades -altos fracasos en todos los niveles, y en gran parte de los
países- tanto en Física como en Química.
-
Constituye un criterio fundamental
en la evaluación de los cursos de ciencias.
¿Cuáles
son los fines de la investigación educativa en RP?
Estudiar y clarificar
procesos, metodologías, estrategias
para orientar, ayudar y
guiar a profesores y estudiantes en
levar a cabo una RP menos problemática,
más atractiva y creativa.
Breve
historia de la investigación educativa en RP
-
Hasta los años 80,
la investigación se limitaba a tratar aspectos concretos de la
RP, y su aplicación al aula. Ésto se realizaba
sin demasiado fundamento teórico.
- Diferencias en la forma de
resolver de expertos y novatos
- Orientación algorítmica:
transformación de los problemas a situaciones standard (problemas
tipo)
desproblematización
del problema.
De ello, se extrajeron recomendaciones
para su transmisión en clase.
-
A fines de los años
80 (1988), emerge el consenso de que el aprendizaje se logra construyendo
conocimientos a partir de lo que ya se sabe (constructivismo).
La construcción es social, y cada alumno es responsable de
su propio aprendizaje ... en el sentido que debe realizar acciones para
aprender.
Algunas
cuestiones que se ha planteado la investigación educativa en resolución
de problemas
-
Habitualmente, ¿cómo
resuelven los problemas los alumnos?
-
¿Por qué esta
forma resulta tan generalizada?, ¿Acaso los profesores explican
de la misma forma?
-
¿Qué se entiende
por problema?, ¿Y por ejercicio?
-
¿Es posible transformar
el enunciado de las situaciones problemáticas habituales, y aproximarlas
al planteo de situaciones que resulten en verdaderos problemas para los
alumnos?
-
¿Cómo se puede
orientar a profesores y estudiantes para facilitar la resolución
del nuevo tipo de situaciones?
- Diversos investigadores han
coincidido en abordar esta actividad de e/a como tratamiento de situaciones
problemáticas abiertas
de interés para los estudiantes, es decir como una investigación
orientada por el profesor.
Pero, ¿Cómo
orientar a los alumnos para abordar cuestiones presentadas como problemas
abiertos?
-
Considerar cuál puede
ser el interés de la situación problemática que se
pretende abordar.
-
Comenzar por un estudio cualitativo
de
la situación, definiendo de manera precisa el problema, explicitando
las condiciones que se consideran reinantes, etc.
-
Emitir hipótesis fundamentadas
sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada y sobre
la forma de esta dependencia, imaginando, en particular, casos límites
de fácil interpretación física.
-
Elaborar estrategias de resolución
antes de proceder a ésta, evitando el puro ensayo y error. Buscar
distintas vías de solución para posibilitar la contrastación
de resultados obtenidos y mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos
de que se dispone.
-
Realizar la resolución
verbalizando
al máximo, fundamentando lo que se hace y evitando, una vez
más, operativismos carentes de significación física.
-
Evaluar cuidadosamente
los resultados a la luz de las hiótesis elaboradas, y, en particular,
de los casos límites considerados.
Las nuevas propuestas de e/a
para la RP que surgen como resultado de la IEC (Gil et al., Leonard et
al.,), genera necesidad de plantear actividades de reflexión en
los docentes a fin de propiciar el inicio de una transformación
de sus "visiones de sentido común" respecto a la enseñanza
de la actividad de RP, y su estrecha relación con la forma en que
aprenden ciencias sus estudiantes.
El trabajo reflexivo de los
docentes -debidamente orientado con programas de actividades especialmente
diseñadas a ese fin-, permite que los mismos elaboren propuestas
innovadoras para abordar la RP. Mayoritariamente, los profesores de ciencias
coinciden com trabajar la RP en el aula de tal forma que, tanto la enseñanza
como la actividad de los estudiantes, se aproximen a la metodología
del trabajo científico.
¿Cómo
se trabajan los MRPI en el aula?
-
En pequeños grupos, que
interactúan permanentemente con el docente.
-
Con constantes puestas en común
intergrupales, y orientadas por el profesor.
Más tiempo
Menos problemas
(más abiertos)
Resolución más
rigurosa y significativa
La investigación educativa
muestra que el nuevo modelo didáctico produce resultados notablemente
mejores en los alumnos, contribuyendo a una mejor resolución de
los problemas, al aprendizaje significativo de los conceptos y a la familiarización
con aspectos esenciales del trabajo científico.
En particular, puede decirse
que:
-
Los alumnos son capaces de abordar
las nuevas situaciones, utilizando de modo satisfactorio el modelo de resolución.
-
Un entrenamiento prolongado
conduce a los estudiantes a:
-
Dedicar un tiempo inicial al
estudio cualitativo de las situaciones.
-
Concebir hipótesis.
-
Diseñar estrategias de
resolución.
-
Verbalizar y justificar el proceso.
-
Analizar los resultados.
-
Dedicar más tiempo a
la resolución.
-
Mejora el porcentaje de resultados
correctos.
-
Los alumnos valoran positivamente
el nuevo modelo.
Palestra
1
"LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS: HACIA LA CONSTITUCIÓN
DE UN CUERPO DE CONOCIMIENTOS"
Eduardo Miguel González
- Palestra apresentada dia 02 de março de 1999 no I Workshop Regional
I. A modo de presentación
Este no es un estudio completo,
tipo review, sino un principio de aproximación a entender lo
que hacemos; por otro lado el tema es muy amplio y complejo, el debate
recién comienza.
El status de la didáctica
de las ciencias es un tema controvertido, ya que comparte un origen y unos
contenidos con las ciencias duras, un sujeto con las sociales o humanas
y algunas desideratas y metodologías con las "filosóficas
o prácticas". Afortunadamente, no tenemos porqué asumir una
postura excluyente ni definitiva, la amplitud de opiniones es bienvenida.
Esta presentación
intentará clarificar la existencia de unos "nucleos duros" en la
investigación en enseñanza de las ciencias, que caracterizarían
la disciplina en desarrollo, y plantear algunos problemas muy actuales
que deben abordarse y que ponen a prueba las nuevas concepciones.
Todo ello se contextuará
en el marco del proceso de equilibrio-desequilibrio de nuestros respectivos
países, hoy más hermanados que nunca, en las crisis monetarias
y la necesidad de sostener los acuerdos comerciales. Pero no hay MERCOSUR
sólo desde lo económico. Antes que nada es un proyecto cultural-social
lo que debe empujarnos. Esperemos que estas jornadas "didácticas"
aporten a ese objetivo.
II. El interés
del tema
Intentaremos aportar, en
primer lugar, algunas razones por las cuales es importante establecer el
carácter de las didácticas específicas:
El crecimiento de la demanda
de educación científica, dentro y fuera del sistema educativo
formal. Ello está vinculado a la última revolución
industrial, con su impresionante despliegue de nuevos dispositivos y tecnologías,
lo que presiona por una permanente actualización curricular y de
formación docente. Se habla hoy de la "sociedad del conocimiento",
pero ello no serán más que palabras o, incluso, formas de
dominación de nuestros pueblos, si no somos capaces de incertarnos
plenamente en la revolución científico-tecnológica,
tanto desde el punto de vista práctico-material, como desde la formación
de recursos humanos.
La conciencia creciente entre
los docentes e investigadores sobre el carácter específico
de los problemas de aprendizaje de las ciencias; es decir, comienzan a
superarse las visiones ingenuas que pretenden equiparar las estrategias
educativas para al aprendizaje de cualquier materia. Entre los saberes
científicos disciplinares y los didáctico pedagógicos
generales (cuya importancia no desconocemos) se incertan los nuevos conocimientos
de las didácticas específicas.
III. Un esbozo
de Historia
Los estudios sistemáticos
en Enseñanza de las Ciencias tienen unos cincuenta años,
pero recién adquieren carácter de investigación "disciplinar"
en las últimas dos décadas. Esta sería una visión
aproximada del proceso vivido:
1. Desde principios de siglo,
y aún antes, se realizaban estudios y se publicaban resultados en
el área del mejoramiento de la enseñanza de las ciencias
(el Science Education aparece desde 1917); naturalmente,
se trataba de aproximaciones pre-teóricas, inmaduras, donde la innovación
actuaba de manera puntual y no fundamentada y no aparecía ligada
a una actividad investigadora. Esta etapa llega hasta la mitad del siglo.
2. Luego se inician, durante
las décadas 50-70, unos trabajos de transformación vinculados
a investigaciones empíricas, orientadas por los paradigmas positivistas
(neutralismo, objetivismo, operacionalismo) y al amparo de visiones conductistas
y tecnológicistas.
De ese modo se impulsaron
grandes propuestas de reforma curricular que intentaban trasladar al aula
el resultado del conocimiento y la metodología científica
(cargada de empirismo e inductivismo). Era la época del optimismo
sin límites por las posibilidades del desarrollo científico
tecnológico: la revolución verde, la microelectrónica,
el laser, ...
El modelo asumido entonces
por los investigadores podría definirse como proceso-producto (la
enseñanza como causa del aprendizaje), donde no interesa el desarrollo
interno del que aprende (caja negra), se supone que pueden aplicarse las
normativas del sistema productivo (planificación cerrada y minuciosa,
secuencia única, control estricto) y fijar las metas y perspectivas
desde una taxonomía de objetivos. A pesar de sus limitaciones, éste
fue el gran disparador. A partir de allí sabemos que la opción
no es el "descubrimiento", que es necesario ir más allá,
cuestionarse los presupuestos de la enseñanza por transmisión,
etc.
3. En la década de
los 80-90 se asumen los fracasos relativos de las aproximaciones anteriores
para cambiar efectivamente la enseñanza de las ciencias y comienzan
a incorporarse los resultados de las nuevas visiones de la epistemología
de la ciencia y de la psicología cognitiva. De ese modo se gesta
una verdadera revolución (White), en cantidad y calidad, en la investigación
en enseñanza de las ciencias.
Se acepta entonces el papel
crucial de las visiones teóricas y el peso de lo socialen
la orientación y el desarrollo del conocimiento científico,
se reconoce la necesidad de tener en cuenta un complejo sistema
de mediaciones al atender al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las metodologías se
complejizan, y comienzan a incorporarse estrategias cualitativas de investigación
junto a las cuantitativas: estudios de caso, análisis clínicos,
interpretativos, etnograficos, etc.
Es la epoca donde comienza
a cuestionarse el desarrollismo y las posibilidades de progreso indefinido
(con sus secuelas de armamentismo y contaminación), al mismo tiempo
que se hace evidente el fracaso de las alternativas anteriormente concebidas
al sistema mundial de poder.
El objetivo se centra en
la alfabetización científica de todos los ciudadanos
(como hace un siglo lo había sido el acceso a la lectoescritura),
generando responsabilidades para afrontar decisiones en un mundo conflictivo
y cambiante.
Comienza entonces a considerarse
los significados de los conocimientos para los actores del proceso y a
tenerse en cuenta el peso (muy pesado) de los contextos escolares.
En ese marco nacen y se vuelven
centrales las investigaciones sobre las preconcepciones (fin de la tábula
rasa), con su atención al pensamiento de sentido común
y una apertura a considerar lo que sucede en la mente de los estudiantes.
Aquí podríamos dar muchos ejemplos: en la mecánica
las ideas pregalileanas, en electricidad los criterios de consumo de la
corriente, confusión entre potencial y carga, la visión sustancialista
del calor, etc.
Se produce entonces la ruptura
con las propuestas simplistas ("enseñar es fácil"),
donde sólo se tiene en cuenta la lógica de la disciplina
(entendida, además desde una perspectiva de producto terminado)
y se inicia la búsqueda de estrategias específicas de aprendizaje.
IV. Primera síntesis
del estado del arte
A partir de los desarrollos
de las últimas dos décadas se generalizan estudios hacia
todos los aspectos de la enseñanza de las ciencias, pero esta vez,
ligados entre sí, estableciendo un entramado que permite abordar
los problemas desde visiones integradas.
En cierto modo se ha alcanzado
el nivel de precisión, rigor metodológico y formulación
teórica que caracteriza a cualquier disciplina con aspiración
cientifica.
Una primer cuestión
que debe plantearse ahora es ¿cómo contrastar estas afirmaciones?
Intentaremos responder apelando a dos autores:
-
Toulmin ha señalado las
siguientes exigencias que caracterizan la formación de disciplinas
profesionalizadas (sean o no científicas):
- conjunto de problemas específicos,
conceptuales o prácticos,
- existencia de una comunidad
crítica,
- metas e ideales compartidos,
- metodologías aceptadas,
- poblaciones conceptuales
en evolución vinculadas a los problemas específicos.
-
Por su parte, Martínez
Terrades, ha investigado la existencia de estos aspectos en:
- publicaciones, crecimiento
y número de artículos,
- libros de didáctica,
Handbook (1994 y 1998) y material normativo,
- líneas y equipos
de investigación.
Los resultados de su estudio
favorecen ampliamente la hipótesis de la existencia de la didáctica
como nuevo conocimiento disciplinar en desarrollo.
Ante este planteo ha surgido
una objeción: es ésta una
¿emergencia epistemológica
o institucional? En nuestra opinión esta objeción carece
de sentido, ambos aspectos están completamente entrelazados y forman
parte de un todo. Creer que se puede producir el desarrollo institucional
(en muchas universidades de todo el mundo) sin un crecimiento ontológico
y epistémico es una ingenuidad. Veamos entonces cuales son los campos
de desarrollo de la didáctica de las ciencias.
V. Los campos
de trabajo y desarrollo del area emergente (especialmente para la enseñanza
de la física)
Esta selección es
necesariamente incompleta y arbitraria. Debe ser tomada simplemente como
una guía orientadora para introducirse a los capítulos de
la didáctica de las ciencias.
-
Los trabajos prácticos
de laboratorio y la necesidad de incorporar concepciones actualizadas
sobre la actividad científica:
- la crítica a las visiones elitistas, algorítmicas, cerradas,
en síntesis, de "ilustración".
- las propuestas de prácticas como investigación: incluir
como aspectos a ser tratados por los
estudiantes, el planteamiento del problema, la emisión de hipótesis
y su operacionalización,el
diseño del experimento...
-
La resolución de problemas,
y a necesidad de revisar los presupuestos de lo que se entiende por problema
en la enseñanza. De los ejercicios algorítmicos de aplicación
al tratamiento de situaciones abiertas:
- ¿cuál es el interés del problema a tratar?
- ¿cómo puede acotarse el mismo?, realizar una aproximación
cualitativa, definir las variables
en juego, analizar las situaciones límites,...
- elaboración de unas hipótesis de trabajo, estrategias de
resolución, etc...
-
De las clases teóricas
habituales a una sesión de actividades problematizadas. El estudio
de las preconcepciones y las críticas al fracaso en el aprendizaje
como puntos de partida a una reformulación del modelo de enseñanza
aprendizaje de las ciencia, desde la transmisión-recepción
a la indagación-construcción. Las teorías de
cambio conceptual y el conflicto cognitivo como primer respuesta.
La necesidad de considerar respuestas más elaboradas, donde lo metodológico
y lo actitudinal sean parte de cualquier estrategia de cambio.
-
La evaluación
y la necesidad de abordar nuevas formas de acreditación donde se
tengan en cuenta todas y cada una de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
De la constatación selectiva de aprendizajes a propuestas evaluadoras
como impulso a los mismos. Actividades de regulación y metacognición.
-
Las relaciones CTS, el
clima de aula e institución escolar, las expectativas del docente
y la cuestión actitudinal y axiológica.
-
La educación ambiental
y
la integración del conocimiento. Enseñanza disciplinar o
areal. Los aspectos epistemológicos, históricos y
la enseñanza de la tecnología.
-
La comunicación y
el problema del discurso en el aula. Lo que se dice, lo que se pretende
decir y lo que se entiende. Los sistemas de intercambio de información
y el proceso de construcción del conocimiento.
-
Las innovaciones tecnológicas,
la globalización, las nuevas comunicaciones, los recursos que permiten
abaratar y democratizar el acceso al conocimiento, generando nuevos
contextos de adquisición de los mismos.
-
Las teorías psicológicas
cognitivas (Piaget, Ausubel, Vigotsky, modelos mentales, procesamiento
de la información, etc.) y su aplicación a la enseñanza
de las ciencias.
-
La formación docente
como
cambio didáctico. Las preconcepciones docentes de "sentido
común" como una línea principal de investigación en
la década de los 90. No se aprende didáctica leyendo libros
sino vivenciando las propuestas de cambio y trabajando sobre las teorías
implícitas (y el imaginario) del sujeto social. El docente-investigador
como horizonte necesario y ¿posible?
-
El desarrollo curricular
como un programa de investigación aplicada, de integración
de todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de
la vida escolar, elaborado por los colectivos docentes.
VI. Las propuestas
constructivistas
Estas temáticas
y otras que aparecen en menor escala en la investigación en enseñanza
de las ciencias, han generado un consenso o convergencia muy amplia (aunque
no absoluta) entre los investigadores en torno a lo que se denomina como
el paradigma constructivista. Debe aclararse que estas
ideas se refieren exclusivamente al tema de la enseñanza de las
ciencias y que no guardan relación alguna con los planteos, también
denominados constructivistas, en el área de la epistemología.
Exponemos a continuación
los postulados de la nueva visión, tal como es recogida en los trabajos
de investigación educativa en ciencias:
- los estudiantes tienen
preconcepciones sobre los conocimientos científicos, que son difíciles
de modificar,
- se aprende significativamente
construyendo conocimiento, lo que exige aproximar la enseñanza a
las características del trabajo científico,
- el aprendiz es responsable
de su aprendizaje, lo que requiere un clima adecuado a su implicación,
- el aprendizaje es activo
y social.
En síntesis, existe
convergencia temática y búsqueda de coherencia en el aborde
de los diferentes aspectos en la investigación en enseñanza
de las ciencias. El rasgo central de la nueva orientación es la
incorporación a la experiencia habitual de los estudiantes de actividades
de indagación sistemática sobre problemas de interés.
Naturalmente, no todo son
acuerdos en el área de la enseñanza de las ciencias. Justamente,
la existencia del debate y la divergencia es un parámetro que caracteriza
cualquier disciplina. Mencionaremos a continuación algunos de esos
puntos de conflicto y algún esbozo de respuesta:
- la inviabilidad del cambio
conceptual como reemplazo, la necesidad de considerar la discriminación
de conceptos; un debate más bien semántico;
- el estudiante como investigador
científico;
una distinción necesaria entre investigación científica
e investigación escolar, la metáfora de los principiantes;
- las diferencias de origen
y en los estilos de aprendizajes; la necesidad de considerar márgenes
amplios a la iniciativa individual;
- lo impredecible
del proceso; el docente propone líneas de trabajo, pero igualmente
debe actuar como resolvedor de situaciones prácticas, que
toma decisiones; la improvisación y el riesgo de volver a la
clase transmisiva habitual;
- las limitaciones de tiempo
para aplicar el constructivismo; los necesarios
aportes de información
(comunicación) y la oportunidad, al menos, de haberse preguntado
previamente sobre la cuestión.
VII. La didáctica
de las ciencias, un "corpus" en desarrollo (algunas conclusiones en medio
de la batalla)
Presentamos a continuación
algunas objeciones, expresadas en la propia comunidad de investigadores
en enseñanza de las ciencias a los criterios de disciplinariedad
que aquí defendemos. No es esta la ocasión para responder
a ellos. Nuestra intención aquí es tan solo propiciar el
intercambio de opiniones. Allí van estas cuestiones abiertas:
- ¿La didáctica,
saber interdisciplinar-dependiente (¿de quién?), o saber
propio? ¿Cuál es su fundamento? ¿Acaso es conveniente
y/o posible la reducción?
- La didáctica, ¿saber
"práctico" o saber "teórico-prácti-co"? ¿criterio
normativo o estrategia orientadora? La similitud con otras corrientes humanistas.
El condicionamiento del contexto. Es riesgo de sólo advertir la
existencia de los extermos, "nichos" y problemas educativos generales.
- El status de la didáctica,
¿saber en germen o saber consolidado? Los límites del constructivismo:
la solución sistémica, la teoría de la complejidad,
la teoría crítica....
Apoyamos la opinión
de algunos autores (Gil y Furio, Hodson), para quienes la didáctica
ha alcanzado un carácter de disciplina teórico-práctica.
Ello no significa desconocer sus limitaciones y sus divergencias, propias
de una disciplina joven.
VIII. La instalación
de los nuevos conocimientos en el sistema educativo
Para concluir quisieramos
considerar una cuestión a veces olvidada y que tiene mucho que ver
con la elucidación de los debates anteriores: la generación
de movimientos en los que se encarnen los nuevos saberes. Ello va
más allá de la formación de grupos o equipos de investigación
educativa. Se trata, más bien de la formación de una comunidad
educativa transformadora.
Este proceso es sumamente
complejo y no será abordado aquí. Solamente enunciaremos,
sin desarrollarla, la idea que ello requiere una doble operación,
intimamente contradictoria y unitaria: abrirse a la alteridad radical
del imaginario y, al mismo tiempo, a su incersión en una determinación
viable, transformadora e incompleta.
Consideremos entonces algunas
propuestas y experiencias problemáticas que están circulando
por la comunidad de educadores e investigadores en enseñanza de
las ciencias:
- Las grandes reformas. Las
diferencias entre los proyectos curriculares y los resultados en el aula:
después de un corto lapso de tiempo volvemos a lo conocido. En cualquier
caso, estas reformas constituyen una oportunidad excepcional que debemos
intentar aprovechar.
- Las moderadas transferencias
de resultados obtenidos mediante la acción de las revistas especializadas
y los congresos. La posibilidad de la difusión a traves de museos
y las vías de educación no formal.
- El ejemplo de los National
Science Education Standars, publicados por el National Research Council.
- Las necesidades de contar
con material e información actualizada, de lo contrario no se puede
sostener ningún modelo o estrategia de cambio.
- Los requisitos de formación
de docentes actualizados, de especialistas en enseñanza de las ciencias
y las vías para lograrlo: cursos y trayectos flexibles, donde se
considere la transposición; jornadas de reflexión orientadas;
cambios en la jornada docente; redes y formadores (animadores) de equipos
docentes; centros de profesores; carreras de posgrado; etc.
- El rol potenciador de los
grupos de innovación e investigación educativa y la necesidad
de su institucionalización interniveles.
- La investigación
en enseñanza de las ciencias, comprometida y realista, abarcativa
y crítica de si misma, puede ser una estrategia crucial para el
avance de la transformación.
Eduardo González
San Carlos, 1 de marzo de
1999
Palestra
2
"IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN AMBIENTAL"
Valeiras, Nora - Palestra
apresentada dia 02 de março de 1999 no I Workshop
Departamento de Enseñanza
de la Ciencia y la Tecnología. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas
y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Avda. Vélez
Sársfield 299. 5000, Córdoba. Argentina. TE: 54-351-4332113.
E mail: nvaleira@com.uncor.edu
En la actualidad ya no se
discute discute acerca de los objetivos, metas y propósitos de la
educación ambiental (EA), sólo con la finalidad de exponer
nuestra posición ahondaremos en una explicación más
detallada (Gráfico No 1).
Gráfico No 1: Concepción
de Educación Ambiental.
La EA propicia el conocimiento
de los elementos que conforman el medio ambiente, la toma de conciencia
acerca de los problemas ambientales, y el desarrollo de comportamientos
y acciones cuyos objetivos son paliar estos problemas y resolverlos. Esta
perspectiva no sólo se focaliza en un plano individual sino también
en un contexto colectivo que tratará de conformar una nueva ética
ambiental. La pretensión de la EA es cambiar el pensamiento, los
sentimientos y las acciones de los individuos instaurando un nuevo modelo
y estilo de vida acorde a ello. Esto involucra cuestiones profundas que
provienen de las concepciones filosóficas y se determinan por las
realidades sociales, económicas, políticas y ecológicas.
Plantear propuestas educativas
basadas en estos principios supone cambios profundos que conllevan aparejados
un sin fin de interrogantes:
¿Cómo introducir
la EA en las currículas escolares sin que pierda su esencia?
¿Cómo formar
a los docentes?
¿Cuáles son
los métodos de enseñanza apropiados?
¿Qué aspectos
son los que se deben profundizar?
¿Con qué enfoque
se trabajará la EA con miras al siglo XXI?
¿Qué grado
de importancia tiene la investigación para el desarrollo de la EA?
Este trabajo se concentra
en aspectos referidos a la investigación en EA. Reconocemos tres
vertientes generales que ayudan a esclarecer su importancia y nos sitúa
en el contexto que rodea la investigación educativa en ciencias.Estas
son:
-
Directivas de organizaciones
propias de EA
-
Las reformas educativas mundiales
-
Énfasis puesto en la
investigación educativa en ciencias
Con respecto a las organizaciones
que determinan consignas y lineamientos para la EA se destaca la "Estrategia
Internacional de EA" (ISSE) propuesta durante el Congreso Internacional
sobre EA celebrado en 1987 en Moscú. El documento de referencia
remarca la importancia de la investigación cuando incluye:
-
Propiciar el desarrollo de la
investigación concerniente a los contenidos, métodos y estrategias.
Impulsar las investigaciones sobre las cuestiones vinculadas a los valores,
y la concienciación como también a la investigación
evaluativa de los programas de EA.
Por otra parte en las reformas
educativas que se están consustanciando el casi todo el mundo
incorporando "cada vez con mayor fuerza la investigación educativa,
se impone como una necesidad básica e ineludible para el perfeccionamiento
del profesorado y el desarrollo y evolución de los currícula"
(Colás Bravo y Buendía Eisman, 1994). También son
coincidente con este objetivo las nuevas tendencias que se le asignan a
la formación docente Universitaria, debido que las sociedades tienden
cada vez más, a fundarse en el conocimiento, "razón por la
que la educación superior y la investigación formen hoy en
día parte del desarrollo cultural, socioeconómico, ecológicamente
sostenible, de los individuos la comunidad y las naciones (UNESCO, 1998).
Los nuevos roles de las universidades que "engarzan planes de cambio de
cultura institucional transformandosé en "Research One Institution"
(Gómez, M. 1998).
El énfasis puesto
en la investigación educativa en ciencias es un hecho creciente
y la EA se encuentra inserta naturalmente en esta área. En general,
el grupo de profesionales que trabajan en EA proviene de las ciencias experimentales.
La National Science Fundation, máximo exponente de investigación
de la USA, invierte 600 millones por año, para la educación
en ciencias (Colwell, R. 1998). ¿Cómo impacta esta situación
en los organismos que subsidian ciencias en países dependientes
como los nuestros? Marcando tendencias, fijando líneas y estándares
que demandan proyectos más competitivos. Es así como los
organismos que subsidian proyectos en EA, son cada vez más estrictos
en las evaluaciones para la categorización y selección de
los proyectos, como también enérgicos y puristas respecto
a los avances e informes de las investigaciones que financian. Reflexionar
sobre estas cuestiones es imprescindible para poder mantener proyectos
en el sistema y aumentar el número de investigaciones en educación
en ciencias, específicamente en EA. Mayer (1998) señala que
"es indispensable que junto a la experimentación y la innovación
en EA se desarrolle investigación y reflexión sobre el significado
de lo que sé esta proponiendo". Un primer paso que ayuda con esto,
es conocer ¿cuáles son las líneas de investigación
más importantes en EA?. Se han detectado una multiplicidad de trabajos
que a modo de síntesis se los agrupa en siete líneas, que
no pretenden ser únicas ni excluyentes, sino sólo organizar
el tema. Estas son:
-
Respecto al Medio Ambiente (MA)
-
Preconcepciones
-
Problemas Ambientales
-
Innovaciones áulicas
-
Materiales
-
Currícula
-
Evaluación de programas
A continuación se detallan
algunos interrogantes que se pueden plantear en cada una de estas líneas,
siendo factibles de investigar.
Respecto
al Medio Ambiente (MA)
-
¿Cuál es el grado
de comprensión del MA?
-
¿Qué se entiende
por MA?
-
¿Cuáles son los
tipos de interacción que se tiene con el MA?
-
¿Qué posturas
se posee con respecto al MA (biologista, humanista, etc.)
-
¿Cuál es el grado
de congruencia entre los aspectos naturales, artificiales y sociales del
MA?
-
¿Cuáles son las
actitudes, creencias, y valores con respecto al MA?
Preconcepciones
-
¿Cuáles son las
principales preconcepciones en alumnos y en docentes?
-
¿Comparación entre
las preconcepciones docentes y la de los alumnos
-
Universalidad de las preconcepciones
Problemas
Ambientales
-
Diagnóstico de problemas
ambientales
-
¿En qué consisten
los llamados problemas ambientales?
-
¿Cuál es la responsabilidad
de estudiantes y docentes sobre los problemas ambientales?
-
¿Cuánto es la
inclusión de multidisciplinaridad en el tratamiento de los problemas
ambientales?
Innovación
áulica
-
¿Se basa en los principios
de la EA?
-
¿Cómo es su relación
interdisciplinaria?
-
Grado de relaciones con la tecnología
-
¿Cómo son las
interacciones en el aula?
Materiales
-
Si los materiales se adecuan
a los principios de la EA
-
Establecer una valoración
de los materiales
-
¿Cuál es el impacto
de los materiales utilizados?
-
Análisis de textos
-
¿Cómo es la explotación
de los recursos? ¿Son adecuados? ¿Cuánto permiten
la participación? etc.
Curricula
-
Incorporación de la EA
en la currícula.
-
Dimensión transversal
en el diseño curricular o sólo es una asignatura más.
Evaluación
de programas
-
¿Cuáles son las
variables que se usan para la evaluación de programas?
-
¿Cómo se organiza
un sistema de evaluación abarcativo?
METODOLOGÍAS
MÁS USADAS
Un problema que ocupa un
lugar importante en la investigación es la discusión sobre
cuál es la metodología apropiada para investigar en EA. Se
pueden identificar una serie de metodologías, que están centradas
en medir resultados ya sea de programas, de innovaciones educativas,
o adquisición de conocimiento, utilizando técnicas por las
que se obtiene resultados lineales. Sin embargo, esto no estaría
de acuerdo a los marcos teóricos de la EA, ya que sus principales
características son la flexibilidad, los tratamientos holísticos
y aceptar lo incierto. Para ser coherente con estas posturas las metodologías
usadas deben permitir confrontar puntos de vista, incorporar a todos los
actores involucrados en el proceso, aplicarse en la búsqueda de
profundización, incorporar distintos factores etc.
Una de las metodologías
más utilizadas son las que conforman la investigación acción.
Esta requiere procesos que generen indicadores de calidad, criterios que
permiten reconocer los valores, los juicios éticos etc. Como ejemplo
se pueden tomar los diez criterios elaborados en Italia para el proyecto
ENSI (Mayer, 1998) subdivididos en índices.
Por otra parte, Mayer, propone
otros instrumento de evaluación como son la evaluación
responsiva que consiste en el rol activo que deben ejercer todos los
interesados en la investigación, reconociendo la pluralidad de valores,
proporcionar informaciones útiles negociando diversos intereses
(el planteo esta basado en Stake y
Guba).
Otros instrumentos son el
establecimiento de redes dinámicas
que superan los límites
de la investigación, introduciendo otros agentes, problemas, puntos
de vista, individuos, a la investigación en si misma. Esto permite
construir interrelaciones que ayudan a superar los límites cerrados
de los procesos habituales de investigación (Posch 1995).
A continuación presentamos
el siguiente gráfico donde se esquematiza la propuesta. 
Gráfico No 2: Metodologías
propuestaS para las investigaciones en EA.
CRÍTICA A LAS INVESTIGACIONES
EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Una de las debilidades que
se exponen acerca de la EA, es el referido a sus trabajos de investigación.
En general se observa:
1. Propuestas mayoritariamente
de innovación en el aula que son circunstanciales, puntuales y/o
reduccionistas.
2. Investigaciones basadas
en actividades áulicas casi espontáneas, que no están
respaldadas por investigación.
3. Relatos descriptivos sin
apoyo en un modelo de investigación.
4. En general tabulan opiniones
de encuestas que ya se conocen "intuitivamente" los resultados.
5. Los problemas e interrogantes
presentados son poco novedosos, escasamente inéditos y en muchos
casos repetitivos.
6. Errores metodológicos
en el planteo de la investigación.
7.No se realiza un anteproyecto
de investigación previo a la experiencia de EA
CONCLUSIONES
Los planteos propuestos para
el uso de metodologías de investigación, nos parecen adecuados
cuando se trata de investigar en esta área. Esto ocasiona un enfrentamiento
con los organismos que llevan a cabo las evaluaciones de estos trabajos
y hasta con los propios colegas. La causa es una imagen de ciencia en la
que predomina su carácter de previsible, controlable, con variables
inmutables; entonces ¿cómo haremos para poder usar estos
parámetros en concordancia con los problemas que plantea la educación
ambiental?. La misma engloba emociones, conocimientos, valores y comportamientos.
Esto presenta un dilema que no está resuelto. Se proponen dos vías
de acción. Seguir los parámetros de la ciencia formal lo
que sería salirse de la esencia de la EA y la otra es redescubrir
métodos que nos aproximen a esta búsqueda con seriedad y
rigurosidad propias de la profesión del investigador.
BIBLIOGRAFÍA
-Colás Bravo, M. P.
y Buendía Eisman, L. 1994. Investigación Educativa.
2da Edición. Ediciones ALFAR. Sevilla.
-Colwell, R. 1998. Smashing
trough Science's Glass Ceiling. Scientific American, diciembre p.p36-38.
-Gómez, M. 1998.Traza
nueva cultura Institucional Universidad de Puerto Rico. Diálogo,
Diciembre p.p 14.
-ISSE. 1987. Estrategia Internacional
de EA. UNESCO/UNEP. París.
-Jiménez Aleixandre,
M. y López Rodríguez, R. 1995. Integrando la educación
ambiental en el curriculum de ciencias.
Alambique, 6 pp. 9-17.
-Mayer, M. 1998. Educación
Ambiental: de la acción a la investigación. Enseñanza
de las Ciencias, vol 16,2 p.p 217-231.
-PNUMA. 1985. Diagnóstico
de la dimensión ambiental en los estudios superiores de America
Latina y el Caribe. UNEP/WG. 138/Inf. 3.
-UNESCO. 1998. La educación
superior en el siglo XXI. Conferencia mundial sobre educación superior.
Paris.